Marco filosófico-metodológico. La etnografía institucional de la geopolítica del conocimiento.
“El más fuerte no lo es jamás bastante, para ser siempre el amo o señor, si no transforma su fuerza en derecho y la obediencia en deber” (Rousseau 1980:95).
“Género original: blanco; Primera raza: muy rubio (Europeos) de frío húmedo; Segunda raza: rojo cobrizo (Americanos), de frío seco; Tercera raza: negra (Africanos) de calor seco; Cuarta raza: amarillo olivo (Indios [Asiáticos]) de calor seco. En países cálidos el ser humano madura antes pero no alcanza la perfección de las zonas templadas. La humanidad existe en su mayor perfección en la raza blanca. Los negros son inferiores, pero los más inferiores son los pueblos americanos. Los…amarillos son los que tienen una cantidad menor de talento”
“Karl von Linnaeus…famoso cataloguista de nuestro conocimiento del mundo natural, ha enumerado cuatro importantes y originales grupos humanos [...]: los europeos, gobernados con base en leyes, los americanos, gobernados por medio de costumbres, los asiáticos, gobernados por la opinión, y los africanos, gobernados con base en lo contingente y arbitrario” (Mendieta 1998:148).
“En [el] futuro, las razas civilizadas…casi ciertamente exterminarán, y reemplazarán, las razas salvajes en todo el mundo” (Darwin 2000:33).
“…la etnografía institucional [pone] al descubierto el trabajo de las instituciones para prepararnos en la tarea de ver lo que culturalmente hemos aprendido a ignorar…la participación de las prácticas institucionales en la construcción del mundo [...] nos prepara para discernir cómo vivimos e incluso nos producimos…dentro de los espacios conceptuales y sociales tejidos, como una fina telaraña, por la monótona pero eficaz labor de instituciones de todo tipo. Una labor etnográfica como ésta trata de explicar la producción de la cultura que hacen instituciones que son en sí mismas el producto de una cultura determinada” (Escobar 1998:218; subrayado nuestro).
¿Por qué una realidad funciona de una cierta forma y no de otra? ¿Por qué dicha realidad refleja ciertas características y no otras? ¿Podría su naturaleza y dinámica ser diferente? ¿Por qué ciertas reglas (leyes, políticas, normas, estándares, técnicas, objetivos, prácticas, conceptos, prioridades) y funciones (educación, investigación, justicia, asistencia social, salud) institucionales prevalecen condicionando el cotidiano de los actores sociales y no otras? ¿Por qué el actual orden social es excluyentes de ciertos grupos de actores sociales? ¿Es posible un orden social que beneficie a la mayoría? ¿Quiénes deciden qué conocimiento es creado para el beneficio de qué grupos sociales? El esfuerzo para contestar a estas preguntas implica comprender el derecho del más fuerte.
En el Contrato Social, Rousseau reconoce que el más fuerte no está satisfecho en ser apenas el más fuerte en su relación con el más débil. Él institucionaliza relaciones asimétricas de poder para crear su derecho a la dominación y extender al subalterno la obligación de la obediencia. Esta ha sido la fuente del discurso, reglas, roles, arreglos, significados y prácticas institucionales que han establecido las desigualdades globales históricas desde 1492. La etnografía institucional investiga justamente los vínculos entre la experiencia cotidiana de individuos y grupos sociales y los procesos translocales que organizan y coordinan dicha experiencia como parte constitutiva de los dispositivos de poder-relaciones y prácticas institucionales de control-comando-dominación-de la sociedad (Foucault 1976; Smith 1987; Brooks 1994; Campbell y Gregor 2002).
Desde la etnografía institucional, la institucionalización internacional de la desigualdad alcanzó a América Latina a finales del siglo XV cuando imperios de Europa occidental invadieron el Nuevo Mundo con una estrategia de dominación para la explotación que incluye la institucionalización de un imaginario que naturaliza y legitima su superioridad y la inferioridad del Otro. Dicha estrategia fue materializada en la dicotomía superior-inferior-civilizado-primitivo-que viabilizó el proyecto ideológico-político-epistémico de Europa para crear un orden político-económico-militar mundial conveniente a sus intereses globales y ambición expansionista. La institucionalización de la dicotomía superior-inferior implicó la emergencia de la colonialidad del poder, colonialidad del saber y colonialidad del ser críticas para la creación, consolidación y sostenibilidad del sistema-mundo-moderno/colonial-capitalista a partir de 1492. Desde entonces, la naturaleza y dinámica de las relaciones ciencia-tecnología-sociedad-innovación (CTSI) han sido influenciadas por la naturaleza y dinámica de la colonialidad del poder, del saber y del ser.
La colonialidad del poder (Quijano 2007) expresa una estructura global de poder creada por el colonizador para controlar la subjetividad de los pueblos colonizados. La invasión del imaginario del Otro y su occidentalización se dio a través de un discurso-moderno/colonial-que idealmente destruye el imaginario del Otro mientras reafirma el propio. En el centro de su núcleo ideológico está la idea de raza. Existen razas superiores e inferiores, lo que da a la raza superior el derecho a la dominación y exige de las razas inferiores la obligación de la obediencia, según el “derecho del más fuerte” criticado por Rousseau en su investigación para escribir El Contrato Social.
En la antigüedad, existía una visión tripartita del mundo, África, Asia y Europa, en la cual Europa aparece como una cultura superior, visión reforzada por el relato cristiano de la Edad Media que menciona una Europa poblada por el buen Jafet, el hijo bendecido de Noé. Por eso, el discurso del colonialismo incluyó a América como una extensión de Europa, aunque inferior, para legitimar su “civilización” y cristianización. Con el discurso de la pureza de sangre en la España del siglo XIV, emergía la primera clasificación social de la población mundial, que al inicio del siglo XVI incluye la unión de color y raza, y permite comparar para justificar ciertos modos de vida. En la geografía social del sistema capitalista emergente, nace una división racial del trabajo en la cual la esclavitud es la ocupación exclusiva del negro, la servidumbre es la ocupación obligatoria del indígena y el trabajo asalariado es casi un monopolio de los blancos. El Estado hace la gestión de la colonialidad del poder, de la cual es constitutivo. En síntesis, la colonialidad del poder es una estructura hegemónica global de poder y dominación que articula raza y trabajo, espacios y personas, de acuerdo con las necesidades del capital y para el beneficio de la raza superior.
La colonialidad del saber (Lander 2000; Mignolo 2007) es una geopolítica del conocimiento cuya hegemonía epistémica surge del singular poder de nombrar por primera vez, crear fronteras, decidir cuáles conocimientos y comportamientos son o no legítimos, y establecer una visión de mundo dominante. Dicha concepción es impuesta a los colonizados para subalternizar sus culturas y sus lenguas, que es ‘violencia epistémica’ para los que tienen su imaginario invadido y destruido. Para eso, inventaron la ciencia occidental con el objetivo de crear una justificación científica del mundo y su dinámica, a partir de la visión del colonizador. También para comparar los modos de vida de las varias razas, para justificar la misión de las superiores de “civilizar”-occidentalizar-a las inferiores. Las ciencias de Europa occidental fueron creadas para fundar una nueva visión de mundo. La emergencia de esta ciencia moderna gana energía extra en el siglo XVII con Galileo unificando las nociones de física y matemática y proponiendo la experimentación sobre la naturaleza, con Descartes fundando un conocimiento mecanicista y reduccionista, y con Bacon promoviendo el método experimental y la relación del saber con el poder.
Apoyados en la razón y la experimentación, los científicos juegan a ser Dios. La naturaleza puede ser controlada cuando expresada matemáticamente en la forma de leyes universales. La ciencia puede descifrar las leyes del funcionamiento de la sociedad y sus instituciones. La legitimación científica del mundo surge desde un punto de vista supuestamente universal, objetivo y neutral, que Santiago Castro-Gómez conceptúa como la hybris del punto cero: “Ubicarse en el punto cero es el comienzo epistemológico absoluto. Equivale a tener el poder de instituir, de representar, de construir una visión sobre el mundo social y natural reconocida como legítima y avalada por el Estado” (Castro-Gómez 2005:25). El canon, el molde, el modelo, el patrón, el paradigma, en fin, el centro civilizado del mundo es Europa, superior, mientras el resto es su periferia, inferior.
La colonialidad del ser (Maldonado-Torres 2007) es la dimensión ontológica de la colonialidad que se afirma en la violencia de la negación del Otro. El ser europeo, superior, es un ser excluyente, que no incluye la experiencia colonial de la no-Europa. La certidumbre del ego conquiro (yo conquisto) del conquistador (Dussel 1992) precede la certidumbre del ego cogito de Descartes. Como dijo Fanon (2003:35,36), “no le basta al colono limitar físicamente el espacio del colonizado; el colono hace del colonizado la quinta esencia del mal. El colonizador desfigura y deforma el imaginario del colonizado”. Bajo esta lógica, los subalternos viven dominados, sin esperanza, con su vida en peligro constante, sin utopía, sin futuro. La modernidad se consolida como paradigma de la guerra, de la violencia, bajo el cual el Otro es desechable, es un mero objeto de dominio, para ser adueñado, apropiado y explotado (Pachón Soto 2007a). La colonialidad del ser naturaliza la esclavitud y la servidumbre, legitima el genocidio en nombre del progreso (y de Dios) y banaliza la violencia, la desigualdad y la injusticia.
La colonialidad del ser emerge de la colonialidad del poder manejada por el Estado, y de la colonialidad del saber liderada por la ciencia moderna. El ser europeo emerge junto con la invención del Otro a ser conquistado, domesticado y explotado. Europa creó la modernidad y su otro rostro, la colonialidad (Mignolo 2007), se puso por encima de ella y se autoproclamó modelo perfecto para la humanidad. El Otro del Nuevo Mundo (periferia) se encuentra en la minoría de edad: la incapacidad de servirse del propio entendimiento sin el tutelaje de otro. Así pensaba Sepúlveda, el contradictor de Bartolomé de las Casas, cuando se refirió a los indígenas de América: “con perfecto derecho, los españoles imperan sobre los bárbaros del Nuevo Mundo e islas adyacentes, habiendo entre ellos tanta diferencia como la que va de monos a hombres” (Pachón Soto 2007a:16). Montesquieu, en Del espíritu de las leyes, se refirió de igual manera a los africanos: “no se concibe que Dios, un ser tan sapientísimo, haya puesto un alma en un cuerpo tan negro. Es imposible suponer que tales seres sean humanos” (Pachón Soto 2007a:28).
Mientras la institucionalización de la dicotomía superior-inferior resultó en la colonialidad del poder, del saber y del ser, su implementación necesitó de una “idea” que conquistara las mentes y corazones de líderes de todos los continentes, religiones, ideologías, orientación política. La “idea de progreso/desarrollo” ha sido esta idea (Sachs 1996; Dupas 2006). Una de las consecuencias del éxito de dicha idea ha sido su dependencia de la corrupción, tanto para obtener apoyo en los países centrales como para viabilizarse en las sociedades de su periferia. Las implicaciones para la gestión de las relaciones CTSI no podrían ser más dañinas.
Durante el proceso planetario de diseminación de la ciencia moderna (Basalla 1967), los efectos combinados de la colonialidad del poder, del saber y del ser establecieron procesos asimétricos para la generación, apropiación, aplicación e implicaciones de conocimiento, donde los beneficios fluyeron desde las sociedades inferiores hacia las superiores. Geopolíticamente, los superiores monopolizaron los procesos de generación de conocimiento e innovaciones, mientras condenaron a las sociedades subalternas de (principalmente) África, Asia y América Latina a ser pueblos sin historia (Wolf 1982) ni saber (Mignolo 2007), reducidos a meros receptores del “conocimiento” e de las innovaciones generados desde los centros de poder y saber (Dussel 1992; Mignolo 2000).
La institucionalización de este estado de cosas se dio con el apoyo de una educación-religiosa, técnica, científica, humanista-concebida desde la pedagogía de la respuesta que forja seguidores de caminos, criticada por Paulo Freire que propone la pedagogía de la pregunta que forma constructores de caminos. Nos otros vamos a la escuela memorizar respuestas a preguntas concebidas lejos de nuestra realidad y sin compromiso con nuestro futuro. También aprendemos sobre nuestra inferioridad y sobre la superioridad del Otro como parte de un fenómeno natural.
Volver al Menú de este especial.